Psychologické aspekty religiozity v katechéze

Doc. PhDr. Milada Harineková, CSc

 

Katechetické pôsobenie, aktivity, ciele i metódy k ich realizácii v školskej i farskej katechéze smerujú k rozvíjaniu religiozity - náboženskosti tým, ktorým je určená.

Religiozita znamená osobný a kladný vzťah človeka k náboženstvu (Bohu), zahrňujúci komplex javov, najmä rôzne formy myslenia (poznatky, náboženské presvedčenie), prežívania (náboženské city) a konania (kult, aktivita zameraná na náboženské spoločenstvo). Obsahuje postoj k náboženským obsahom, ktorý sa prejavuje v individuálnom hodnotovom systéme. Za zrelý postoj možno považovať plné prijatie náboženského presvedčenia a praktizovanie obradov podľa viery s dôrazom na zhodnosť názorov, citov a správania človeka tým, čo očakávame vzhľadom na jeho vek, sociálnu pozíciu a vyznávané náboženstvo.

Zrelá religiozita má podľa Stríženca charakteristické znaky: získanie a udržanie viery, primerané zaobchádzanie s vlastnou vinou, zodpovedný spôsob života, stále učenie sa láske, produktívne náboženské praktiky.

Religiozita je z psychologického hľadiska veľmi výraznou a významnou zložkou v štruktúre osobnosti človeka. Jej vývin podlieha špecifickým zákonitostiam. Súčasné psychologické poznatky ukazujú, že viera a náboženstvo nie sú vrodené. Získavajú sa alebo naučia. Od počiatku vývinu religiozity je rozhodujúcim faktorom identifikácia s osobami, ktoré dieťaťu poskytujú vzory správania a sprostredkujú náboženskú výchovu.

Náboženstvo má spravidla usmerňujúcu, integračnú funkciu v osobnosti veriaceho človeka. Osobnosť chápeme ako integrovanú a dynamickú organizáciu telesných, duševných, morálnych a sociálnych kvalít jednotlivca, prejavujúcich sa v sociálnom prostredí. Je to systém, ktorý reguluje konanie a je vytváraný na jednej strane vlastnosťami samého človeka a na druhej strane organizovaním vzťahov človeka so svetom. Náboženské hodnoty zohrávajú podstatnú úlohu v duševnom živote jednotlivca a podmieňujú kvalitu vzťahov človeka k sebe, k iným ľuďom a rôznym udalostiam vo svete.

Kritériami zrelej osobnosti sú angažovanie sa v niektorej oblasti aktivít, neegoistický postoj k ľuďom, schopnosť prekonávať frustračné situácie (akceptovanie vlastných nedostatkov), realistické vnímanie a hodnotenie okolia, sebahodnotenie, zodpovednosť za vlastné rozhodovanie. Pri zrelej religiozite sú náboženské hodnoty cieľom, nie prostriedkom na dosiahnutie iných cieľov.

Stríženec uvádza najdôležitejšie pozitívne funkcie náboženstva v osobnosti podľa poľského autora Chlawinského:

1. Zmysel života - náboženstvo odpovedá na základné existencionálne otázky a uspokojuje základnú ľudskú potrebu transcendencie. Umožňuje prijímať skrytý zmysel udalostí, ba i ťažkostí a nešťastia, aj keď im v danej konkrétnej situácii človek nevie porozumieť.

1. Systém hodnôt - poskytuje základ najmä morálnych hodnôt, prináša kritéria výberu určitých alternatív konania a vyznačuje smer úsilia človeka v zhode s jednotlivými hodnotami. "Posväcovaním" hodnôt posilňuje prvenstvo skupinových cieľov pred individuálnymi.

1. Bezpečnosť a dôvera - súvisia s potrebou zachovania života, pocitom vlastnej identity, psychickej integrity.

1. Sebaidentifikácia - náboženstvo umožňuje človekovi odpovedať si na otázku: "Čím som ?"

1. Identifikácia so skupinou - uspokojuje potrebu medziľudských kontaktov, vytvára tzv. skupinovú jednotu, dáva jej iný rozmer vzhľadom na transcendentno.

1. Psychoterapia seba - náboženstvo, dávajúc zmysel životu človeka odstraňuje zdroj neurotických napätí, umožňuje rozlišovať podstatné od nepodstatného. Oslobodzuje jednotlivca od viny ponúkajúc mu na to príslušné rituálne spôsoby.

 

Človek ku kvalite religiozity a integrovanej štruktúre svojej osobnosti dozrieva v jednotlivých etapách svojej životnej cesty v interakcii biologických, sociálnych a psychologických podmienok, ktoré priebeh tejto cesty determinujú. Na každej etape tejto cesty plní určité vývinové normy a získava primerané predpoklady k tomu, aby uspel v sociálnej roli, či sociálnej pozícii toho ktorého vývinového štádia. Na tých vývinových dispozíciách možno stimulovať rozvoj jeho osobnostnej štruktúry s dôrazom na rozumový, citový potenciál a sociabilitu.

V tomto kontexte smerovania katechézy k jej prijímateľom sa javí ako dôležité charakterizovať dieťa v mladšom školskom veku, v staršom školskom veku, v adolescencii a v niektorých krízových obdobiach životnej cesty.

Mladší školský vek ohraničujeme vekom 6-7 až 11 rokov. Označujeme ho ako vek triezveho realizmu. Zaškolenie otvára dieťaťu obzory, o ktorých nemalo ani tušenia, urýchľuje rozumový vývin, učí ho myslieť novým spôsobom. Do jeho života, ktorého hlavnou náplňou bola doteraz hra, vstupuje školská práca a s ňou i povinnosti. Na rozdiel od menšieho dieťaťa, ktoré je vo svojom vnímaní, myslení, správaní značne závislé na vlastných želaniach a fantázii a na rozdiel od dospievajúceho, pre ktorého je často dôležitejšie vedieť čo by malo byť správne, mladší školák je úplne zameraný na to, čo je a ako to je. Chce pochopiť okolitý svet tak "naozajstne, po pravde". Túto charakteristickú črtu možno pozorovať v jeho reči, kresbách, písomných prejavoch.

Spravidla je realizmus školáka spočiatku závislý na tom, čo mu autority (rodičia, učitelia, knihy) povedia. Je to realizmus naivný. Až neskôr sa dieťa stáva kritickejšie a jeho prístup k svetu je kriticky realistický. To sa však už približuje dospievanie.

Aj v školskom veku je a chce byť aktívne vo vzťahu k svetu. Nie je len obeťou vonkajších podmienok, či ich už hodnotíme kladne alebo záporne. Preto rodina a škola, ktorá ho núti len k pasívnemu preberaniu poznatkov a spôsobov správania nevyhovuje jeho psychickému zameraniu a nevyužíva jeho vývinové možnosti.

Aj v určenom vekovom rozpätí 6-11 rokov sa diferencujú dve etapy. Prvá 6-8 rokov je poznamenaná adaptáciou na školské požiadavky so sprievodnými javmi nestálosti a rozporov. Dieťa je ešte hravé, s pomerne krátkodobou koncentráciou pozornosti, má rado rozprávky, je značne sugescibilné, chlapci i dievčatá bez zábran vytvárajú hravé spoločenstvá. Medzi 9-11 rokom sa už prejavuje lepšia stabilita a vyhranenosť. Ťažisko záujmov sa presúva do životnej reality. Deti si v tomto veku pozornejšie všímajú vzťahy medzi ľuďmi v rodine, v susedstve a inde. Stúpa vplyv detskej skupiny, ktorej pravidlá sa dieťa snaží rešpektovať, aj keď niekedy nie sú v súlade s pravidlami rodiny. Začínajú sa oddeľovať skupiny dievčat a chlapcov: Sociálne väzby medzi žiakmi sa dostávajú na vyššiu úroveň, štruktúra záujmov sa kryštalizuje a formujú sa životne dôležité postoje.

Citový vývin a schopnosť sebaregulácie narastá. Školské deti s dobrou citovou kompetenciou si dobre uvedomujú svoje citové vzťahy, vedia ich vyjadriť primeraným spôsobom, ale aj kontrolovať a regulovať podľa situácie. Emocionálna vyrovnanosť má vplyv na úspešnosť dieťaťa v sociálnej interakcii i na školskú úspešnosť.

Starší školský vek ohraničený 12. až 15. rokom označujeme ako prvú fázu dospievania - pubertu. Je to azda najdramatickejšie a najzaujímavejšie obdobie. Popri biologickom, pohlavnom dospievaní sa kvalitatívne vývinové zmeny dotýkajú hlavne intelektových schopností, sociability, citových vzťahov a sebavedomia pubescenta. Rozumový vývin je podmienený hlavne školským vyučovaním, ktoré kladie na neho väčšie požiadavky, rozširuje obzor vedomostí, rozvíja poznávacie funkcie - vnímanie, pamäť, obrazotvornosť i myslenie.

Vo vývine myslenia možno pozorovať podstatné zmeny. Zdokonaľujú sa myšlienkové procesy abstrakcie, zovšeobecňovania, prehlbuje sa schopnosť analýzy, syntézy, logického myslenia. Po 12. roku začína pubescent zaraďovať svoje poznatky do lepšieho systému vzťahov a príčinných súvislostí.

Švajčiarsky psychológ Piaget označuje toto obdobie ako fázu abstraktných rozumových operácií a intelektového vstupu dieťaťa do sveta dospelých. Táto kvalita myslenia sa odrazí aj v sociálnej sfére. Začína analyzovať vlastnosti ľudí okolo seba, porovnávať ich a kriticky oceňovať. Chyby kritizuje, poukazuje na protiklady medzi ich slovami a skutkami.

Citový život v tomto vývinovom štádiu má svoje osobitosti a znaky čo do formy, intenzity a dynamiky. Príznačná je emocionálna vznetlivosť a popudlivosť. Reakcie dospievajúcich sú často neúmerné impulzom, ktoré ich vyvolávajú. Emočná labilita, časté a nápadné zmeny nálad, impulzivita v správaní, nestálosť a nepredvídateľnosť reakcií a postojov často dospievanie sprevádzajú. Ťažkosti pri koncentrácii pozornosti spojené s citovou nestálosťou často sťažujú systém v učení, čo spôsobuje výkyvy v školskom prospechu, na ktorý sa práve v tomto období kladie zvýšený dôraz. Naviac k tomu pristupuje zvýšená unaviteľnosť, striedanie apatie s krátkymi fázami vystupňovanej aktivity. Mnohí dospievajúci akoby sami nerozumeli týmto prejavom a úzkostlivo sledujú svoje vnútorné stavy, unikajú do svojho súkromného citového sveta, do denného snenia, ktoré ich odvádza ešte ďalej od reality.

Orientácia na vzor dospelých sa prejavuje snahou podobať sa im, získať ich vlastnosti, práva, privilégiá. Možno spomenúť najmä negatívne, nežiaduce - fajčenie, kartárske hry, alkohol, hrubé výrazy. Zintenzívňuje sa vedomie vlastnej hodnoty, pubescent očakáva prejav úcty k sebe, dôveru a samostatnosť. Typy vzťahov s dospelými, ktoré boli v detstve, sa teraz stávajú neprijateľnými, nezodpovedajúcimi jeho predstave a úrovni vlastnej dospelosti. Práva dospelých obmedzuje, svoje rozširuje. Príliš autoritatívny postoj dospelého vzbudzuje odvetný odpor u pubescenta v podobe neposlušnosti a protestu.

Tieto protikladné tendencie vyvolávajú konflikty, ktoré sa pri nezmenenom vzťahu dospelého stávajú chronické. Pubescentný negativizmus znamená útok na autority. S tým súvisí alergia na trest. Telesný trest je neznesiteľný, ale aj iné formy trestu prijíma ako urážku a poníženie. Kritika učiteľov je bežná. Ich prezývky bývajú neľútostne trefné. Kladný vzťah k učiteľom sa napokon dáva najavo s ostychom a opatrnosťou z obavy, aby tieto sympatie neboli označované ako šplhúnstvo.

Pubescentná vzbura je normálna epizóda tohoto veku a má svoj vývinový zmysel. Uľahčuje únik z citovej závislosti a neskoršie vytvorenie nového zrelšieho citového vzťahu, je skúškou vlastných síl.

Treba však priznať, že je značné percento pubescentov, ktorí sa bez ťažkostí prispôsobia biologickým, sociálnym i psychologickým podmienkam svojho veku. Kde boli doterajšie vzťahy medzi dieťaťom, rodičmi a inými dospelými silné, bezpečné a málo konfliktné, má i puberta dobrú prognózu.

Druhou fázou dospievania - na kvalitatívne vyššej úrovni, je adolescencia - mladistvý vek mládenca a devy. Trvá 4-5 rokov, vo vekovom rozpätí 16-20,21 rokov. Psychologické hranice sú menej určité a majú širší rozsah.

Adolescencia je charakterizovaná predovšetkým rozvinutím psychických schopností, pretože v telesnom vývine už k výraznejším zmenám nedochádza. Telesná konštitúcia pôsobí harmonickejším dojmom a zvyšuje sa telesná výkonnosť. Telesná zdatnosť a výkonnosť má pre mladistvého spoločenskú hodnotu. Je prostriedkom spoločenského uplatnenia sa, ako získať úctu druhých, ako im imponovať, či už ide o šport, prácu alebo čokoľvek iné. Ak sa však očakávaný telesný vývin oneskoruje, je porušený rast alebo ohrozená výkonnosť, prežíva to adolescent veľmi bolestne.

Všetky nedostatky alebo nápadnosti v telesnom vzhľade sú neraz príčinou pálčivých citov menejcennosti. Ich nevhodná kompozícia môže vyvolať poruchy správania a neurotické ťažkosti, depresívne stavy, ale i samovražedné pokusy. Pravdepodobne ani v jednom z ďalších vývinových období nemá telesný zjav takú dôležitú úlohu v sebahodnotení ako práve v adolescencii.

Inteligencia, pod ktorou rozumieme schopnosť učiť sa a účelne zamerať duševné schopnosti na riešenie akýchkoľvek úloh, je na vrchole vývinu. Dokáže sa sústredenejšie učiť, jeho fantázia je ukáznenejšia, reálnejšia, vie ju lepšie využívať v tvorivej činnosti.

V citovej oblasti prichádza po pubertálnej rozkolísanosti postupné upokojenie a vyrovnanie. Výrazne ubúdajú prejavy afektívnej lability, plačlivosť, sebabôľ a impulzívne výbuchy afektu. City sa kvalitatívne obohacujú, intenzívnejšie sa spájajú so záujmami a prípravou na povolanie. K prehlbovaniu citových zážitkov prispieva väčšia kritickosť, kontrola a konsolidácia citov. Správanie sa, konanie a rozhodovanie adolescenta sa postupne oslobodzuje od náhodných podnetov a impulzov.

V rozhodovaní - v boji motívov - sa odráža reálnejšia úvaha. Záujmy smerujú k športu (vďaka fyzickej zdatnosti), čítaniu, televízii, filmu, videu, hudbe na konzumnej úrovni, cestovaniu. Mnoho času "prekecajú" v partiách na ulici, v náhodných zoskupeniach.

Rozvoj kladných mravných vlastností je podmienený hlbším poznávaním života i seba samého, určovaním vlastného miesta v spoločnosti, schopnosťou abstraktne myslieť, uvažovať o mravných problémoch. Ustupuje povrchné hodnotenie ľudí a dominuje úsilie posudzovať ich podľa závažnejších kritérií. Ešte viac ako v pubescencii si adolescent všíma rozpor medzi rečami a skutkami dospelých. Významnou črtou mravného citu je nekompromisnosť, podporovaná tendenciou považovať mravné zásady za absolútne platné. Adolescent je teda v morálke absolutista. Chápe, že správne a prospešné správanie sa môže stať najvyššou normou a osobným záujmom, ktorému človek podriadi svoj život. Podľa absolútnych noriem, podľa ktorých sám nedokáže žiť, súdi prísne spoločnosť, predovšetkým rodičov, učiteľov, lekárov a nezastaví sa pred žiadnou autoritou.

Ak mravný vývin v dospievaní prebieha takto vyhranene, má to svoje nebezpečenstvo. Keď adolescent pozná neuskutočniteľnosť svojich absolútnych ideálov, môže sa, podľa zákona všetko alebo nič, typického pre jeho mentalitu, zlomiť a hľadať opačnú cestu v bezohľadnom egoizme.

Vzájomný vzťah dospelých a mladistvých prináša do života mnoho podnetov a tvorivých ašpirácií, je však aj zdrojom napätia a konfliktov. K podstate generačného problému prispieva úroveň abstraktného myslenia, schopnosť tvoriť si vlastné systémy a teórie, odkrývať rozpory medzi slovami a so skutkami, schopnosť vidieť povrchnosť, neúprimnosť, sebectvo a kompromisy v živote dospelých.

Okruh osôb, s ktorými sa adolescent stýka, sa rozširuje. Vytvára jednak širšie spoločenstvá - partie, kolektívy, kamarátske skupiny - jednak intímnejšie, užšie kamarátstvo a priateľstvo. Cieľom už nie je len pestovanie spoločných záujmov, ale združovanie, želanie byť spolu s inými, mať druhov, byť druhom. Obsah aktivity týchto skupín sa mení a ich existencia je založená na osobných vzťahoch (to možno aplikovať napr. aj vo farskej katechéze).

Úsilia nedať sa zahanbiť v atmosfére kolektívneho života mladistvých od ostatných, môže viesť k nežiaducim návykom - fajčeniu, pitiu alkoholu, drogám. Práve toto obdobie medzi 15.-20. rokom je pre vznik týchto návykov kritické.

Osobitnú pozornosť si z psychologického hľadiska vyžadujú vzťahy chlapcov a dievčat.

Adolescencia je senzitívnym obdobím pre nájdenie osobnej identity, pre zápas o ňu so svojim okolím i sebou samým. Mať identitu znamená poznať odpoveď na otázku "Kto som ?", poznať seba samého, rozumieť svojim citom, vedieť kam patrím, kam smerujem, čomu naozaj verím, v čom je zmysel môjho života. Hľadanie identity posilňuje introverné zameranie adolescenta.

 

Vývin náboženských pojmov a religiozity.

V priebehu mentálneho vývinu dochádza k zmenám významu pripisovaného náboženstvu. Súvisí to s vývinom poznávacích psychických funkcií. Vychádza sa zo štyroch kvalitatívnych štádií myšlienkových operácií podľa už spomínanej Piagetovej teórie:

1. senzomotorické - do 2 rokov
2. predoperačné - od 2 do 7 rokov
3. konkrétnych operácií - od 7 do 11 rokov
4. abstraktné, formálne operácie - od 11 rokov a vyššie

Zahraničné výskumy vývinových zmien v chápaní Boha ukázali na zhodu so štádiami vývinu myslenia tak, ako ich vo svojej teórii popisuje Piaget. Pomocou slovných asociácií sa zistilo, že 7-10 ročné deti pripisujú Bohu také objektívne vlastnosti ako je veľkosť, všemohúcnosť, všadeprítomnosť, také subjektívne vlastnosti ako je dobrota a spravodlivosť na pozadí sily a krásy.

V tomto období je v popredí chápanie transcendentnosti Boha. Medzi 11. a 14. rokom je typická personifikácia Boha, ktorý sa chápe ako osoba, ako otec, učiteľ, vládca, vykupiteľ.  V období 14-16 rokov človek uvažuje o Bohu v abstraktných pojmoch lásky, dôvery, pochybnosti, strachu a pod. Dieťa teda v priebehu vývinu prechádza od Boha určitých vlastností k Bohu jeho vlastného života (interiorizácia) (Stríženec 1996).

V 6. a 7. roku majú deti ťažkosti s biblickými pojmami, pretože využívajú len vnemy a predstavy. Myslenie je prevažne fragmentárne. Biblická informácia sa teda musí prispôsobovať ich chápaniu v tom zmysle, že sa upriamujú k tomu, aby si uvedomovali Boha konkrétne pozorovaním ľudí, ktorí vyjadrujú lásku k Bohu svojim správaním. Rozhodujúce je správanie rodičov. Obsah učenia náboženským pravdám vyžaduje citlivé metódy ich podávania. Nestačí slovné vysvetľovanie, ale biblické pojmy treba spájať so skúsenosťami a spontánnymi otázkami detí.

Pojem Boha by si mali priblížiť s dôrazom na tom, že nás miluje, že sa o nás stará, že nám pripravil domov na tejto zemi, že je vždy s nami. Deti ľahšie pochopia príbehy z Biblie, keď sa predvedú v zdramatizovanej forme. V štádiu konkrétnych myšlienkových operácií 8-11 ročným podávame faktické informácie o prameňoch viery aj o osobách, ktoré sa v nich vyskytujú s koncentráciou na priebeh udalostí. Podporuje sa tým vynaliezavosť a tvoríme myslenie detí. V štádiu formálnych operácií od 12. roku života možno pristupovať k náboženským okruhom systematicky a vysvetľovať ich s používaním logických postupov. Žiada sa spájať ich obsah s reálnymi životnými skúsenosťami a aktuálnymi potrebami detí (životné ambície, šťastie, miesto Boha v ich živote, problematika lásky).

Toto akceptuje súčasný projekt vyučovania náboženstva a nové učebnice pre žiakov základných škôl. I pripravovaná koncepcia osnov a učebníc pre stredné školy spĺňa z psychologického, pedagogického i metodologického hľadiska cieľ vyučovaného predmetu pôsobiaceho na formovanie želateľných osobnostných vlastností a čŕt človeka.

V prvých troch ročníkoch dominuje tendencia identifikovať seba ako Božie dieťa, ktoré v kruhu svojej rodiny, svojich spolužiakov chce žiť v láske. Milujeme a spoločne oslavujeme Boha. Má získať úctu k sebe, sebaúctu, ako schopnosť správať sa k sebe s dôstojnosťou, láskou. (Integrita, poctivosť, statočnosť, zodpovednosť, súcit, láska a kompetencia, to všetko sa prejavuje u ľudí, ktorých sebaúcta je vysoká).

Hodnotíme svet dobra a zla. Hľadáme konkrétne modely svojho pozitívneho správania, podnety k prijímaniu a dávaniu lásky všade okolo nás. Sociálna pozícia Ježiša, jeho bezhraničná obetavosť a ochota trpieť za zlo vo svete, podnecuje k tendencii prežiť a zvnútorniť obdiv, vďačnosť a úctu. V širšom kontexte sa táto láska, úcta a obdiv prenáša na prírodu, svet okolo nás, na rodinu, blízkych, triedu v zmysle spoločenstva Cirkvi ako Ježišovej rodiny. Na tejto vekovej úrovni v bezprostrednom kontakte rodičov, detí, súrodencov, ktorí tvoria štruktúru rodiny, sa vytvára model úcty k životu a starosť o zdravie s povinnosťou chrániť si čistotu tela a duše s mravným zámerom potreby súdržnosti rodiny, ale aj potrebu chrániť svet okolo nás.

Osobitne významne pôsobí v treťom ročníku príprava k sviatosti zmierenia. Nedarí sa nám vždy zostať dobrý, zablúdime, sme v pozícii márnotratného syna, ale je cesta späť, vraciame sa z hriechov k Bohu Otcovi - sviatosť zmierenia umožňuje prehodnotiť skutky, motívy správania, pokúsiť sa vyhnúť nežiaducemu správaniu. V čom sa porušil môj vzťah k rodičom, súrodencom, k prírode a k svetu okolo nás vôbec. Vyplýva z toho prirodzene snaha kultivovať a rozširovať citovú bázu človeka. Evanjelium lásky spojenej so životom. V popredí je forma veku primeraného priblíženia biblickej formácie, náboženských právd, doplnená z toho vyplývajúcou výchovnou orientáciou.

Postupujúcimi ročníkmi sa rozširujúcimi informáciami, modelovaním životných vzorov, situácií, kresťanských postáv zo života oslávených, žiakom ponúka vzor správania. Úlohou náboženskej výchovy je podať žiakom zásady a princípy kresťanského životného štýlu, ktoré sa stanú vlastnosťami a črtami jeho osobnosti. To vyústi do vieroučnej a mravoučnej vžitej koncepcie v 8.-9. ročníku.

Vieroučná koncepcia predkladá hlbšie poznanie kresťanských mravných noriem, ktoré sa z výchovného hľadiska pretavujú do formovania kresťanského životného štýlu. V období vrcholiacej prvej fázy dospievania sa žiakovi na hodinách náboženstva pomáha hľadať smer, ktorý Boh dáva na ceste k dospelosti.

Z hľadiska vyvíjajúcej sa štruktúry osobnosti náboženská výchova podstatne pôsobí na formovanie sebauvedomenia, úcty k sebe, k sebaobrazu a hodnotám.

Hodnotové systémy dávajú zmysel životu človeka, určujú jeho základnú pozíciu v živote, ovplyvňujú jeho prístup k svetu.

James Dobson uvádza hodnoty, ku ktorým podáva kľúč Biblia:

1. oddanosť Bohu
2. láska k ľuďom
3. úcta k autorite
4. poslušnosť k Božím prikázaniam
5. sebadisciplína a sebaovládanie
6. pokora ducha

 

Pre ľudský život sú absolútne platné a dôležité. Keď sú uplatňované, povzbudzujú dieťa, aby v tomto svete hľadalo príležitosti, miesto, kde by sa uchovalo v osamelej izolácii. Na rozdiel od ľudských hodnôt nevedú k neurasténii a zúfalstvu, ale k citovému a telesnému zdraviu. Podľa neho zdravý pohľad na seba, ktorému vyučoval Kristus, potom neznamená ani povýšenosť a pýchu, ani pocity menejcennosti a nedostatočnosti. Je to postoj pokornej úcty k Bohu a každému členovi jeho ľudskej rodiny. O ostatných ľuďoch nemáme zmýšľať ani lepšie, ani horšie ako o sebe samých. Skôr ich máme milovať ako samých seba a práve toto uvádza celú otázku vedomia vlastnej hodnoty do pravého svetla.

Pri vývoji religiozity pôsobia psychologické faktory ako spoločensko-kultúrne vplyvy, emocionálny kontakt a atmosféru rodiny. Kvalitatívne odlišné formy religiozity sa objavujú v určitých časových úsekoch ľudského života. Religiozita je pomerne zložitý jav, preto je ťažšie určiť jednoznačné kritériá pre rozlíšenie vývinových období. Uprednostňujú sa psychologické kritériá, akými sú úroveň autonómnosti jednotlivca, obsah náboženských zážitkov, intelektové schopnosti, vonkajšie praktizovanie, formy napojenia na náboženskú skupinu, inštitucionálne kontakty.

Poľský autor Walesa, ktorého cituje Stríženec (1996) rozlišuje tieto obdobia religiozity:

1. areligiózne (dol. roku)
2. počiatky religiozity (2.-3. rok)
3. magická religiozita (4.-7. rok)
4. autoritatívno-morálna religiozita (7., resp. 8.-12. rok)
5. formovanie autonómnej religiozity (12.-16., resp. 17. rok)
6. formovanie autentickej religiozity (18.-25. rok)
7. stabilná religiozita (25.-40. rok)
8. religiózna zrelosť (40.-60., resp. 70. rok)
9. eschatologická religiozita (od 60., resp. 70. roku)

 

Uvedieme tu v skrátenej forme autorove charakteristiky jednotlivých období.

Obdobie počiatkov religiozity má fázu napodobňovania činností matky (prežehnanie sa, jednoduché modlitby) a fázu začiatkov individuálnej religiozity (v dôsledku rozvoja intelektu dieťa už spája slová do modlitby, kladie náboženské otázky, hrá sa na náboženské témy). Modeluje svoje správanie podľa ľudí, s ktorými je emočne viazané.

Obdobie autoritatívno-morálnej religiozity je charakterizované dominantnosťou zvnútornených foriem, závisiacich od autority rodičov. Náboženské povinnosti sa chápu ako záväzok a poslušnosť voči starším a Boh je strážcom tejto povinnosti a nie jej zdrojom a cieľom. V obraze Boha prevláda morálny antropomorfizmus - pripisujú sa mu ľudské vlastnosti vysokej kvality. V preciťovanom kontakte s Bohom sa prejavujú dve protirečivé tendencie - obava i radosť. V dôsledku rozvoja kritickej schopnosti, prijímania rôznych informácií a konfrontácie s rôznymi stanoviskami, bez možnosti ich zosúladenia, objavujú sa prvé, fragmentárne pochybnosti vo viere. V dôsledku intenzívnej katechézy uskutočňujú sa hlboké premeny v náboženských pojmoch a v presvedčení.

Obdobie autonómnej religiozity - prekračuje hranice konkrétnosti. Stimuláciou intelektovej, morálnej a náboženskej autonómie sú protirečivé postoje, pocit záhuby a dezorientácia vo svedomí. Kritická revízia náboženských obsahov vedie k ústupu "sakrálnej ", "zázračnej", "úžitkovej" religiozity. V idei Boha dominujú osobnostné obsahy (Stvoriteľ, Pán, Otec). Dospievajúci si vytvára vlastné náboženské názory a praktizovanie jeho náboženstva sa stáva čoraz viac vedomejším a dobrovoľnejším.

V období utvárania autentickej religiozity sa formuje svetonázor, vlastné názory na náboženské a morálne otázky. Objavujú sa mnohé náboženské rozpory (intelektové, motivačné, emočné). Ich správne riešenie je užitočné pre utváranie autentickej religiozity. V tomto období sa uskutočňuje viac ako polovica únikov do ateizmu. Pri chápaní náboženstva sa zdôrazňujú účinky Boha. U autenticky religióznej mládeže sa vytvárajú nekonformné postoje a zosilňujú sa tendencie k sebavýchove.

V období stabilnej religiozity väčšina ľudí si zakladá rodinu, prispôsobuje sa realite každodenného života, čo vedie k určitému náboženskému konformizmu, prispôsobovania sa praktikám prostredia, inštitúcie, miestnych zvyklostí atď. Náboženská výchova vlastných detí však môže viesť k oživeniu osobnej religiozity alebo k jej určitej konformistickej stabilite.

V období religióznej zrelosti sa obvykle objavuje potreba revízie a prehĺbenia vlastnej religiozity. Dochádza k určitej polarizácii, niektorí ľudia sa stávajú religióznejšími, iní skôr indiferentnými. Niektorí si prehlbujú religiozitu, iní sa zmierujú s každodenným rytmom vonkajších úloh, hľadajú výhody a stabilizáciu. V starobe dochádza k určitému vhľadu do posledných vecí človeka. Činnosti a každodenné udalosti nadobúdajú eschatologický rozmer (smrť, posmrtný život s Bohom). U niektorých sa prejavuje osobitná múdrosť, ktorá sa v náboženskej oblasti prejavuje toleranciou, žičlivosťou, u iných malichernosť, tendencia k rituálom, ku katastrofickým názorom, k určitej agresívnosti voči ľuďom s iným presvedčením (Stríženec 1996).

 

 

Hodnotovo-mravná tvorivosť osobnosti z pedagogického aspektu (spracované podľa Žilineka 1997).

Ľudská identita sa spája s hľadaním jedinečnosti svojej osoby. Určujúci fenomén v chápaní identity osobnosti predstavuje morálno-hodnotová dimenzia. Je spojená s podstatou ľudského bytia, s bytostnou štruktúrou ľudskej slobody. V morálnej rovine autentickej osobnosti má sloboda svoje hodnotové vyjadrenie - je viazaná na dobro, na sebarealizáciu a zmysluplný sebarozvoj. Autonómny, mravne kreatívny zvnútornený proces v osobnosti spája v sebe rovinu racionality a emocionality. Vo výchove je potrebné obe roviny rozumovosti a citovosti plne akceptovať i vo vzťahu k mravným hodnotovým kvalitám. Určitým východiskovým javom v tomto chápaní mravného kreatívneho procesu osobnosti je mravné sebauvedomenie a sebahodnotenie. Základ mravného sebauvedomenia osobnosti tvorí presvedčenie chápané ako subjektívne akceptovanie určitých názorových a hodnotových elementov.

Morálne presvedčenie vyrastá na racionálnom základe a v procese svojho vývoja nadobúda výraznú emocionálnu dimenziu. Preto je žiaduce rozvinúť citovú kvalitu, lebo bez mravného cítenia ťažko môže vzniknúť identicky mravný hodnotiaci súd a hodnotiaca mienka. Na základe toho prežívajúceho hodnotiaceho vzťahu sa rozvíja sebauvedomenie v rovine morálky osobnosti.

Človek ako duchovno-sociálna bytosť si neustále uvedomuje a prežíva svoju vlastnú existenciu. Sebaakceptuje, pozoruje a hodnotí seba, svoje správanie a konanie vo vzťahu k vlastným morálnym kritériám a vlastnému hodnotovému systému. Schopnosť uplatnenia tohoto hodnotového systému samostatným regulovaním, riadením a kontrolou svojich činov, je prejavom mravnej autonómie osobnosti. Najpodstatnejší článok v jej štruktúre predstavuje mravné svedomie človeka.

Svedomie chápeme ako najvnútornejší, najintímnejší regulátor správania a konania ľudskej bytosti.

Predstavuje špecifický fenomén v štruktúre ľudského bytia, ktorý permanentne vstupuje do subjektívnych rozhodovacích procesov.

Svedomie sa prejavuje nielen vo forme rozumového uvedomenia mravného významu uskutočnenia činov, ale predovšetkým vo forme najhlbšieho citového prežívania mravných hodnôt. Rozvinuté mravné svedomie je najpevnejšou zárukou ľudskej mravnej spoľahlivosti, preto je tak dôležité zabezpečovať jeho formovanie v katechéze.

Účinnosť možných metodických pôsobení v tomto procese výchovy si vyžaduje optimálnu prepojenosť mravného poznávania na praktickú činnosť a život detí a mládeže. Mravné poznávanie a celý hodnotový proces je tým efektívnejší, čím viac je prepojený na zážitkovú sféru a na mravnú životnú skúsenosť. Treba utvoriť podmienky a viesť deti a mládež k sebauvedomovaniu, umožniť im otvoriť svoj vnútorný svet, aby ho v tichom subjektívnom dialógu konfrontovali s vonkajším svetom.

Takto možno predpokladať, že mladý človek mravný jav pochopí, utvorí si vlastný hodnotovo-mravný úsudok a zámer, ku ktorému dospeje vlastnou vnútornou účasťou a príjme to za svoje.

Náboženské cítenie je výraznou cieľahodnotovou sférou v celostnom chápaní výchovy. Utváranie vzťahu k tomu, čo človeka presahuje a súčasne poskytuje jednotiaci zmysel, je prejavom transcendencie človeka. Preto výchovná stratégia v duchovno-morálnom rozvíjaní osobnosti má smerovať k otvorenosti i prebúdzaniu citlivosti k náboženstvám, k viere a integrite celého duchovného sveta.