Psychický vývin dieťaťa na I. stupni ZŠ

( 1.- 4. ročník)

Mgr. Daniela Balážová

Člen Komisie pre katechizáciu pri KBS

Motto: Ohlasovanie Evanjelia je prednostným

a najvyšším skutkom lásky k blížnemu

Arnold Jansen

Dôležitým poslaním katechétu je ohlasovať "Radostnú zvesť" tým, ktorých im Boh zveril. Ak chce byť katechéta verný svojmu poslaniu, vždy keď vstupuje do triedy musí mať na zreteli hlavnú zásadu katechetickej činnosti: zachovanie vernosti Bohu a človekovi (príkaz lásky). Vernosť Bohu zachováme dôsledným ohlasovaním Božích právd a vernosť človekovi braním ohľadu na toho, koho máme pred sebou. Tejto skutočnosti prispôsobíme obsah, formu, aj metódy svojej práce. Aby aj pri našej práci platila turíčna skúsenosť "aby počuli hovoriť vo svojich jazykoch o veľkých Božích skutkoch" (Sk 2, 11).

Pre dobré plnenie poslania, ktoré nám bolo Cirkvou zverené, je potrebné okrem dobrej vôle, zodpovednosti, úprimnej snahy dobre Bohu i ľuďom slúžiť pripraviť sa aj odborne. K tomu nám majú pomôcť príslušné vedné disciplíny ako je teológia, psychológia, pedagogika, sociológia a pod. Čo sa týka psychológie treba povedať, že jej špecifická časť - "psychológia náboženstva", ktorá skúma psychologické zákonitosti náboženského správania, skúseností, postojov a hodnôt ľudí veriacich v existenciu a vplyv božstva a zákonitosti súvisiace s religiozitou sa u nás zo známych dôvodov celé desaťročia nerozvíjala. Zatiaľ sme odkázaní (je to potrebné) opierať sa o všeobecnú a vývinovú psychológiu a jej výsledky spájať so svojou katechetickou skúsenosťou.

Základná charakteristika psychického vývinu žiaka mladšieho školského veku

Žiaci ročníkov 1.- 4. ZŠ patria do obdobia mladšieho školského veku, ktoré je latentným obdobím pomerného pokoja a vyrovnanosti bez väčších ťažkostí a osobných bojov (obdobie vzdoru už skončilo a puberty ešte nezačalo). Začína vstupom dieťaťa do školy (od 6. - 7. roku) a končí prechodom na II. stupeň (10 - 12 rokov).

Vstup do školy predpokladá určitú vyspelosť žiaka a patričnú psychickú zrelosť. Vstupom do školy sa mení od základu celkový spôsob života dieťaťa. Hru nahrádza nový druh aktivity - učenie, ktoré značne ovplyvňuje psychiku dieťaťa. Hravá činnosť ustupuje do úzadia aj keď hravosť naďalej zostáva typickou črtou dieťaťa a nastupuje činnosť vyučovacia. Žiak sa musí podriaďovať požiadavkám školského života, musí zvládať množstvo povinností, ktoré sú závažnejšie a ťažšie ako tie, ktoré vykonávalo doteraz. Mení sa jeho postavenie aj v rodine, kde sa rešpektuje jeho nová rola žiaka a vytvárajú sa mu podmienky na plnenie školských povinností.

Mladšie školské obdobie môžeme nazvať vekom triezveho realizmu. Na rozdiel od menšieho dieťaťa, ktoré je vo svojom vnímaní, myslení, a jednaní pomerne závislé na svojich prianiach a fantázii a na rozdiel od dospievajúceho, pre ktorého je dôležitejšie vedieť, čo by malo byť správne, školák je plne zameraný na to - čo je a načo to je. Chce pochopiť okolitý svet a veci v ňom. Prejavuje sa to v jeho kresbách, písomných prejavoch, v hre i čitateľských záujmoch. Realizmus školáka je najskôr postavený na tom, čo mu povedia autority (rodičia, učitelia, knihy...) - naivný realizmus. Ale postupne sa jeho prístup ku svetu stáva viac kritický - kritický realizmus.

Deti v školskom veku chcú byť aktívne, chcú všetko preskúmať činnosťou, čo dospelí často nevedia, nechápu a nedovolia. Oni sa však cítia Bohom Stvoriteľom pozvané budovať tento svet. Preto aj pri vyučovaní by sme im mali dať možnosť konať, pracovať, skúmať, tvoriť, experimentovať.

Hoci v tejto prednáške hovoríme o vývoji žiakov I. stupňa viac menej všeobecne, treba pripomenúť, že sú medzi deťmi na začiatku školskej dochádzky a žiakmi na konci tohto obdobia významné rozdiely. Podľa J. Kurica (1986) tento vývoj akoby prebiehal v dvoch etapách (1.- 2. roč. a 3.- 4. roč.). Pre prvú etapu je charakteristická postupná adaptácia na školské požiadavky, sprievodnými javmi sú rozpory a nestálosť. V druhej etape vzrastajú sociálne väzby medzi žiakmi (dostávajú sa na vyššiu úroveň), formujú sa životne dôležité postoje.

Z. Matějíček (1986) delí školský vek až na tri etapy: mladší (6-8 rokov), stredný (9-12 rokov) a starší školský vek (obdobie puberty). Podľa neho mladší školský vek je prechodným obdobím medzi hravým predškolským vekom a vyspelým chovaním školáka.

Deti v mladšom školskom veku sú ešte hravé, schopné sústrediť sa iba na jednu vec a len krátku dobu, majú radi rozprávky, dievčatá a chlapci sa hrávajú ešte spolu. Deti v tomto období sú ešte rozkolísané a zraniteľné. Potrebujú preto veľa trpezlivosti a pomoci rodičov i učiteľov.

Stredný školský vek je stabilnejší. Väčšina detí sa na školu už dostatočne adaptovala. Ťažisko záujmov presúvajú zo sveta fantázie do životnej reality. Pozorne si všímajú vzťahy medzi ľuďmi v rodine, ale i mimo nej. Stúpa vplyv detskej skupiny. Dieťa sa snaží dodržiavať normy skupiny, ktoré niekedy môžu byť v rozpore s normami rodiny. Matejíček pokladá za závažné vývojové zmeny tohto obdobia:

osvojenie špecifického chovania voči malým deťom (nakláňajú sa nad ne, usmievajú sa na ne, prihovárajú sa im vysokým hlasom...)
utváranie rodičovských postojov, ktoré môžu neskôr ovplyvniť správanie k vlastným deťom
vytváranie mužskej a ženskej identity (vedomie že ja chlapec som muž, ja dievča som žena), preto sa už začínajú skupiny chlapcov a dievčat diferencovať.

Napriek všetkým týmto pokrokom je dieťa v tomto veku ešte dieťaťom a nemožno od neho predčasne očakávať zrelé správanie.

Psychický vývin

Základom detského poznávania je zmyslové vnímanie. U dieťaťa v mladšom školskom veku v oblasti vnímania dochádza k značným pokrokom. Stáva sa postupne čoraz viac pozornejšie a vytrvalejšie. Vo svojom vnímaní je čoraz menej závislé na svojich momentálnych prianiach a potrebách. Všetko preskúmava. Je dobrým a čoraz kritickejším pozorovateľom. Spočiatku obdobia prechádza od vnímania vecí ako celku, neskôr k analyzovaniu na časti, až po detaily. Vnímanie sa tak stáva čoraz viac cieľavedomým aktom - pozorovaním.

Malé dieťa je zamerané na to, čo je práve teraz, ťažko sa pohybuje v čase, nevie rozlíšiť včera, dnes, zajtra, neskôr... Až v školskom veku výrazy začínajú mať konkrétny význam. Avšak význam abstraktných výrazov ako je nekonečno, život, smrť mu unikajú - objavuje ich až na prahu dospievania.

V procese rozvíjania majú veľký význam názorné pomôcky. Už J. A. Komenský vo svojom diele "Veľká didaktika" uvádza: "Preto nech je pre učiacich zlatým pravidlom, aby sa všetko podávalo všetkým možným zmyslom. Totiž veci viditeľné zraku, počuteľné sluchu, čuchateľné čuchu, chutnateľné chuti a hmatateľné hmatu, a ak možno niektoré veci vnímať súčasne viacerými zmyslami, nech sa podávajú súčasne viacerými. Aby to všetko v nich utkvelo, nech si priberajú na pomoc všetky možné zmysly. Treba napríklad ustavične napínať sluch so zrakom, jazyk s rukou, tj. to, čo majú vedieť má sa nielen rozprávať, aby to vnímali sluchom, ale aj kresliť, aby sa im to vtlačilo do mysle pomocou zraku."

Kým v predškolskom veku prevláda neúmyselná pozornosť, založená na zaujímavosti podnetov, u žiaka sa začína rozvíjať úmyselná pozornosť a sústredenosť na prácu. Napriek výrazným pokrokom v psychickom rozvoji však ešte stále nie je schopný sústrediť sa na dlhší čas bez navodenia zaujímavej a príťažlivej činnosti. (u žiaka 1. roč. asi 10 min.). Od žiaka sa ale stále viac vyžaduje pozornosť a sústredenosť na prácu, ktorá je menej príťažlivá. K úmyselnej pozornosti sa v tomto veku žiak postupne dopracuje cvičením, robením činnosti, ktoré ho neraz nezaujímajú. Preto je potrebné zo strany učiteľa vhodne striedať činnosť žiakov. Podnetná je adekvátna motivácia zo strany učiteľa jeho láskavý a trpezlivý prístup a uvedomenie si zodpovednosti žiaka za získané výsledky v učení.

Pamäť žiakov mladšieho školského veku sa mení od mimovoľnej k úmyselnej. Žiaci si čoraz viac dokážu niečo trvalo zapamätať. Koncom tohto obdobia pamäť žiakov postupne stráca obrazovo-konkrétny ráz a začína sa čoraz viac vytvárať schopnosť zapamätávania si aj abstraktno-logického učiva. Napriek tomu ešte stále prevláda mechanické zapamätávanie. Žiaci ho často využívajú, lebo nevedia, čo od nich bude učiteľ vyžadovať. Majú malú slovnú zásobu, ktorá spôsobuje, že nedokážu učivo vyjadriť vlastnými slovami. Je úlohou učiteľa, aby žiakov viedol tak, že po prečítaní učiva môžu vlastnými slovami text reprodukovať.

Na začiatku školskej dochádzky je myslenie veľmi konkrétne a názorné, opiera sa o konkrétne skúsenosti (J.Piaget). Vie chápať len súvislosti medzi skutočnými predmetmi. Vyššiu formu myslenia predstavuje abstraktné myslenie, ktoré spočíva v chápaní súvislosti medzi pojmami a javmi. Abstraktné myslenie je dieťaťu v tomto období ešte pomerne vzdialené. Rozvoj myslenia detí mladšieho školského veku je možné len vtedy, keď slovné pôsobenie spájame s konkrétnou zmyslovou skúsenosťou. Dieťa si do 10. roku osvojuje poznatky napodobňovaním, preberaním mienky iných (reproduktívne myslenie). Okolo 10. roku prestáva mať myslenie reproduktívny charakter a stáva sa samostatnejším a kritickejším. Prvoradým cieľom rozumovej výchovy je rozvíjať samostatné, produktívne myslenie. Mladšie dieťa hľadá odpoveď najprv u dospelého, preberá jeho formuláciu, spôsob riešenia... až neskôr je schopné hľadať riešenie samostatným myslením.

Aj citová oblasť sa výrazne vyvíja. Je to podmienené ich novými životnými podmienkami. Tento vývin charakterizuje najmä obohacovanie a prehlbovanie. Spočiatku - v prvom ročníku žiaci podobne ako deti v predškolskom veku bezprostredne a pomerne búrlivo prejavujú svoje city - pozitívne (radosť, súcit, vzrušenie...), ale aj negatívne (strach, hnev, zlosť...). Čím je dieťa mladšie, tým má väčší problém dodržiavať školský poriadok. Postupné narastanie sebadisciplíny však pomáha tlmiť vonkajšie prejavy citov (po druhom ročníku). Svoje city sa už naučia ovládať, vedia, že niektoré prejavy sa už v jeho veku pokladajú za nevhodné a nedôstojné. Aj napriek tomu je však dieťa ešte dosť impulzívne a jeho vzťahy k okoliu viac usmerňujú city ako rozum.

Mravný vývin

Záujmy dieťaťa tohto obdobia nie sú ešte ustálené. Ľahko sa menia pod vplyvom výchovy a vyučovania. Úzko súvisia s činnosťou, ktorú dieťa vykonáva. Najčastejšie je to učenie a hra. Na začiatku obdobia sa zvyčajne hrávajú chlapci a dievčatá spolu, ale neskôr osobitne. Vyplýva to z odlišností ich záujmov. Poznávacie záujmy sa rozširujú natoľko, že deťom často nestačí vyučovací proces, preto prejavujú záujem o krúžkovú činnosť. Sú dychtivé vyniknúť vo viacerých oblastiach, ale ich reálne možnosti sú ešte značne obmedzené. Ak sa nedostaví očakávaný úspech, potom sa záujem o danú oblasť oslabuje, resp. sa stráca. Dieťaťu v tomto veku veľmi záleží, aby bol jeho výkon ocenený, aby ho skupina uznala. Mienka kamarátov je mnohokrát rozhodujúca.

V mladšom školskom veku sa mení vzťah k práci. Dieťa už rozlišuje medzi prácou a hrou. Mení sa aj pracovné zameranie - u chlapcov prevláda skôr konštruovanie, modelovanie, u dievčat prevláda zasa záujem o domáce práce.

V mravnej výchove dieťaťa mladšieho školského veku majú veľkú úlohu aj sociálne vzťahy. Na začiatku školskej dochádzky si dieťa vytvára jednoznačne pozitívny vzťah k učiteľovi, ktorý je niekedy pre dieťa väčšou autoritou ako rodičia. Vštepuje žiakom spoločenské a morálne normy správania. On usmerňuje dianie medzi žiakmi, ktorí sú zároveň spoločníkmi i konkurentami v úsilí o získanie priazne i svojho postavenia v triede. Na začiatku školskej dochádzky majú k nemu jednoznačný a bezvýhradne kladný vzťah. Dochádza k identifikácii mladšieho žiaka s učiteľom, čo vytvára predpoklady na účinné a efektívne výchovné pôsobenie. Neskôr sa tento vzťah oslabuje. Prvé dočasné výhrady a kritika voči niektorým učiteľom sa začína u žiakov objavovať v treťom a trvalejšie v štvrtom a piatom ročníku.

V tomto období si dieťa tiež vytvára silnejšie priateľské vzťahy. Má zmysel pre družnosť, túži po spoločnej činnosti. Začína mu viac záležať na mienke a obľúbenosti v kolektíve, ktorý sa stáva ťažiskom jeho citových vzťahov. Sú to náznaky začiatku pubertálneho štádia. Vytvorené priateľstvá nie sú ešte stále a pevné. Rýchlo vznikajú aj končia. Ich variabilita je spôsobená nedostatočnými kritériami pre výber priateľa. Priateľstvá a skupiny v rámci triedneho kolektívu sú ku koncu obdobia pohlavne homogénne. Chlapci podceňujú dievčatá - tie sa im radšej vyhýbajú.

Zaraďovanie do kolektívu vrstovníkov v mladšom školskom veku je prirodzenou potrebou, ktorá pomáha rozvíjať kolektívne vzťahy a tlmiť individualistické sklony. Dieťa potrebuje zažívať pocit spokojnosti a radosti a to nielen z hľadiska uspokojovania telesných potrieb, ale i spoločenských a individuálnych. Dieťa musí nájsť svoje uplatnenie v kolektíve rodiny, spolužiakov i kamarátov, s ktorými trávi voľný čas.

V mravnom vývine človeka je veľmi dôležitá vôľová činnosť. Preto už u dieťaťa v predškolskom veku poskytujeme priestor na samostatnú činnosť. Aby mohol žiak zvládnuť všetky požiadavky, ktoré sú na neho kladené, musí prejaviť určité vôľové úsilie. Mnohým žiakom (dôsledok nedostatočnej rodinnej výchovy) robí ťažkosti ak má dosiahnuť náročnejší cieľ. Výsledkom je, že sa ľahko a rýchlo vzdávajú. Dieťa však treba poverovať len takými úlohami, ktoré je schopné zvládnuť. Neprimerané a vysoké nároky kombinované s častými výčitkami oberajú dieťa o zdravé sebavedomie, frustrujú ho a môžu viesť až k duševným poruchám. Pestovaniu vôle nepomáha neustále napomínanie, ani ochota urobiť všetko za dieťa. Z tohoto hľadiska je dôležité, aby si dieťa pestovalo aj schopnosť vedieť sa včas a správne rozhodnúť, aby nebolo príliš váhavé a nerozhodné. Človek bez pevnej vôle často porušuje základné mravné pravidlá. Ich dodržiavanie totiž nie je automatické, ale vyžaduje si značné úsilie a určité odriekanie. Ak chceme u dieťaťa vypestovať pevnú vôľu, musíme ho viesť tak, aby sa naučilo vytýčené úlohy dokončiť. Výchovu si však nemožno zamieňať s drezúrou. Deti v tomto veku sú dôverčivé, sugescibilné a autorita učiteľa je pre nich takmer nedotknuteľná, preto sú tu vhodné podmienky na formovanie charakterovo - vôľových vlastností, ako je disciplinovanosť, presnosť, svedomitosť, pracovitosť…

Vývoj morálneho vedomia a správania

Chápanie mravných noriem a hodnôt a správanie podľa nich závisí od celkového vývoja dieťaťa, najmä od schopnosti poznávať. Morálny vývin žiakov mladšieho školského veku spočiatku charakterizuje morálna heteronómia, v závere morálna autonómia.

Morálna heteronómia znamená, že žiaci pokladajú za (morálne) správne všetky príkazy a zákazy dospelých, ktoré treba dodržiavať. Ich dodržiavanie je motivované očakávaním odmeny a trestu. Napr. klamstvo pokladajú za nesprávne preto, lebo im zaň hrozí trest. V prvých fázach tohto obdobia nemajú zvnútornené mravné normy a nechápu ich všeobecný význam pre medziľudské spolunažívanie.

Morálnu autonómiu charakterizuje postupné zvnútorňovanie mravných noriem, podmienené chápaním ich významu pre ľudské spolunažívanie a uvedomovanie si potreby ich dodržiavať kvôli nim samotným a nie z obavy sankcií. (Nemám klamať preto, lebo to narúša dôveru). Pri hodnotení konania a správania (svojho, aj iných ľudí) starší žiaci tohto vekového obdobia už nehodnotia iba samotné mravné činy, ale aj motívy - zámer konajúceho. Utvárajúce sa mravné vedomie a presvedčenie v nich spôsobujú niekedy boj motívov pri mravnom rozhodovaní. (Napr. neklamať, ale ani nezradiť priateľa.) Mravné vedomie žiakov tohto obdobia je však ešte nestále a rozkolísané.

Štádia morálneho vývinu podľa JEANA PIAGETA

V tomto zmysle určil už v 30. rokoch nášho storočia J. Piaget tri základné etapy vývoja morálky u dieťaťa, ktoré zodpovedajú etapám poznávania sveta vôbec. Podľa neho je morálka predškolského dieťaťa a ešte u väčšiny školských začiatočníkov heteronómna (určovaná príkazmi a zákazmi dospelých - rodičov, neskôr učiteľov...) Správanie vlastné, ale i cudzie je dieťaťom hodnotené ako "dobré," keď je dovolené, alebo schvaľované dospelými, a "zlé," keď je nimi zakázané, alebo trestané. Teda mravné hodnotenie je plne závislé na autorite dospelého - on určuje čo je správne a spravodlivé a čo nie. Čoskoro po začiatku školského veku (okolo 7.- 8. roku) sa morálka dieťaťa stáva autonómna v tom zmysle, že dieťa uznáva určité správanie za správne, alebo nesprávne samo o sebe bez ohľadu na názor dospelých. Tak sa stáva dieťa v správaní nezávislejšie a voči dospelým kritickejšie. Avšak stanovené zásady platia pre všetkých rovnako za všetkých okolností a podľa tejto zásady rieši aj konflikty. Až od 11 - 12 rokov väčšina detí začne prenikať hlbšie do podstaty mravného hodnotenia, prihliadajú aj na motívy konania a okolnosti, preto si nemyslia, že treba za rovnaké konanie uložiť rovnakú odmenu alebo trest.

Heteronómna morálka (predškolský, mladší školský vek)

Určovaná druhými, príkazmi a zákazmi, autoritami. Deti hodnotia rovnako vlastné správanie aj správanie druhých ľudí

Autonómna morálka (vek 7 - 8 rokov)

Správne a nesprávne existuje samé o sebe, bez ohľadu na autoritu druhého jeho a jeho kritiku. Stanovené zásady platia pre všetkých a za každých okolností rovnako. (Správne je byť poslušným.)

Autonómna morálka (vek 11 - 12 rokov)

Hlbšie prenikanie do podstaty mravného hodnotenia a prihliadanie na motívy správania konajúceho, na podmienky a okolnosti. (Za rovnaké správanie nemusí byť pre každého rovnaký trest, alebo odmena)

Štádia morálneho vývinu podľa LAWRENCA KOLBERGA

Piagetovu teóriu morálneho vývoja V 60. rokoch kriticky overoval a ďalej rozpracoval L. Kolberg. Aj on došiel k záveru, že existujú tri štádiá morálneho vývoja, ale ich ešte v každom štádiu rozdelil ešte na dva typy.

úroveň: Predkonvenčné obdobie (4 - 10 rokov)

Základom hodnotenia individuálneho správania sú konkrétne následky - odmena alebo trest.

Typ 1: heteronómne štádium

Dieťa je zamerané na poslúchnutie alebo neposlúchnutie dospelého. Správasa tak, aby sa vyhlo trestu, alebo získalo odmenu.

Typ 2: štádium naivného inštrumentálneho hedonizmu

Dieťa má konformné správanie, ktoré je v súlade s príkazmi a zákazmi za účelom získavania výhody, alebo aby sa vyhlo nepríjemnostiam

úroveň: Obdobie konvenčnej konformity (10 - 13 rokov)

Nosným motívom je splnenie sociálneho očakávania

Chce konať dobre preto, aby potešil druhých. Chce byť inými ľuďmi považované za dobré dieťa - ich názor je pre neho dôležitý.

Typ 3: morálka "poslušného dieťaťa.

Dieťa sa správa tak, ako sa od neho očakáva za účelom, abyudržalo pozitívne sociálne vzťahy.

Typ 4: morálka svedomia a autorít

Správa sa podľa sociálnych noriem, aby predišlo kritike autoritatívnych osôb a pocitom viny.

úroveň: Postkonvenčné obdobie (13 - vyššie)

Mladý človek vedome prijíma určité princípy morálneho správania a hodnôt za vlastné, zvnútorňuje, ich preto kontrola sa uskutočňuje zvnútra.

Typ 5: morálka ako forma určitej spoločenskej zmluvy:

Rešpektuje všeobecne platné princípy ako spoločensky užitočné. Dáva ich pred individuálne práva. Tieto princípy uznáva preto, aby získal uznanie vrstovníkov a tým aj seba samého.

Typ 6: morálka vyplývajúca zo všeobecne platných etických princípov

Jedná podľa samostatne zvolených etických princípov. Správa sa tak, aby sa nemusel hanbiť sám pred sebou a odsudzovať sa.

Hoci Kolberg potvrdil Piagetovu existenciu troch základných štádií mravného vývoja, treba povedať, že u detí 10 - 13 ročných a starších možno badať dosť značné individuálne rozdiely, ktoré môžu spôsobiť rôzne činitele. Veľa záleží aj od typu rodinnej výchovy. Hoffman (1970) usudzuje, že "vonkajší" (predkonvenčný) typ svedomia, pri ktorom je správanie dieťaťa určované vonkajšími odmenami alebo sankciami je podporované výchovnými technikami, ktoré kladú dôraz na mocenskú prevahu vychovávajúceho nad vychovávaným.. Konvenčný typ svedomia je podporovaný podľa Hoffmana výchovou, ktorá sa viac opiera o také výchovné prostriedky ako je odňatie lásky (výraz hnevu, odmietania, nerozprávania sa s ním, nevšímania si ho...). Najvyšší (postkonvenčný) mravný vývoj je podporovaný vtedy, keď rodič používa diferencovane výchovné prostriedky podľa danej situácie t.j. keď používa mocenské prostriedky i techniku "odňatia lásky", ale vždy v spojitosti s vysvetlením, odôvodnením a s poukázaním na dôsledky toho, či onoho správania.. Langmejer a Langmejerová (1977) sú toho názoru, že výchovné techniky nie sú až tak rozhodujúce pre vývin mravného správania jednotlivca ako skutočný, každodenný, bezvýhradný spôsob vzájomnej interakcie medzi všetkými členmi rodiny.

ERIK H. ERIKSON a jeho teórie duševného vývoja

(Narodil sa v r. 1902 vo Frankurte / M.)

Eriksonova teória sa zakladá na vzťahu k základným osobnostným a spoločenským úlohám, ktoré je nutné vyriešiť v každom jednotlivom vývinovom štádiu. Pri svojej teórii si nevšíma biologické fakty, ale pozornosť venuje vplyvu kultúry na vývin jednotlivca. Rozlišuje 8 období ľudského života. Všíma si, čo je hlavným konfliktom daného obdobia. Výsledkom prekonania krízy daného obdobia je nadobudnutie určitej "čnosti."

1.štádium - Dôvera oproti nedôvere (dojča)

Hlavnou úlohou tohto obdobia je získanie základnej dôvery oproti nedôvere. Centrálny problém nemluvňaťa (bezbrannej a závislej bytosti) je otázka, či možno veriť tomuto svetu, alebo nie. Je svet miestom, na ktorom sa možno spoľahnúť na veci a druhých ľudí? Zmysel pre dôveru voči prostrediu sa vytvára podľa toho, ako rodičia zvládnu uspokojovanie základných potrieb svojho dieťaťa.

Dieťa získava zodpovedajúcu rovnováhu medzi dôverou (ktorá umožňuje dôvernosť vzťahov) a nedôverou (ktorá pripúšťa sebaobranu).

Ak dominuje dôvera, buduje si čnosť nádeje - získava skúsenosť, že potreby a želania možno uspokojiť.
Ak prevláda nedôvera, dieťa chápe svet ako nepriateľský a nevypočítateľný. Sklamanie mu neskôr môže spôsobovať ťažkosti pri vytváraní užších medziľudských vzťahov.

V tejto súvislosti treba spomenúť dôležitú úlohu matky. Spôsob dojčenia považuje Erikson za principiálny zdroj vzájomnej interakcie medzi matkou a dieťaťom. (Môžem sa spoľahnúť, že mi matka utíši hlad, keď budem hladný a môžem preto matke, ktorá mi reprezentuje celý svet, dôverovať?) Ak sa matka stala zdrojom istoty pre dieťa, dôvera umožňuje dieťaťu nechať matku mimo dohľadu. Citlivá, starostlivá matka kladie základy pre vlastný zmysel existencie dieťaťa: mať sa dobre, byť sám sebou, stať sa človekom dôvery.

2. štádium - autonómia oproti cudnosti a pochybnosti (batoľa)

V tomto štádiu deti objavujú svoju autonómiu, súčasne si však uvedomujú pokračujúcu závislosť na dospelých a svoju neschopnosť správať sa podľa ich požiadaviek a očakávaní. Dieťa bojuje o svoju nezávislosť a sebapresadenie. Chce všetko robiť samé - jesť, obliekať sa, prejsť cez cestu, rozšíriť hranice svojho sveta teraz a tu. Rastúca sila robiť vlastné rozhodnutia, uskutočniť svoje plány ... naznačujú, že sa v tomto štádiu objavuje vôľa. Snaha o absolútnu slobodu samozrejme nie je zdravá, ani bezpečná. Zmysel pre cudnosť pomáha dieťaťu učiť sa žiť podľa zmysluplných pravidiel. Určitá pochybnosť o sebe je potrebná k tomu, aby dieťa rozpoznalo, čoho ešte nie je schopné. K tomu je potrebná citlivá a primeraná kontrola dospelých (ani málo, ani príliš).

Okolo 2. a 3. roku sa objavuje obdobie vzdoru. Je to normálny prejav rozvoja autonómie. Deti sa potrebujú otestovať, zakúsiť zážitok vlastnej individuality, odmerať svoju moc nad svetom. Na podnety zvonka vtedy deti najčastejšie reagujú "nie!" Preto toto obdobie dostalo aj prívlastok "negativizmus".

3. štádium - Iniciatíva oproti vine (predškolský vek)

Dieťa sa stáva čoraz viac samé sebou - je viac milujúce, uvoľnenejšie a bystrejšie v úsudku. Objavuje v sebe nový rozmer - pociťuje mnoho podnetov k činnosti a chce činné aj byť. Disponuje nadbytkom energie, ktorá mu pomáha rýchlo zabúdať na neúspechy... Iniciatíva pridáva k autonómii dieťaťa podnikavosť, plánovanie a úsilie dosahovať vytýčené ciele - chce byť aktívne, chce si vyskúšať nové veci a sily... Dieťa nie je nikdy viac pripravené tak rýchlo a dychtivo sa učiť, prijímať záväzky, rásť vo výkonoch... ako v tomto období. Chce spolupracovať pri rôznych úlohách, priateliť sa s ostatnými deťmi, chce sa vyrovnať svojim ideálom a vzorom. Stotožňuje sa s rodičom toho istého pohlavia, ale môže sa objaviť aj rivalita s rodičom opačného pohlavia.

Prežívanie vlastnej autonómie môže byť zameraná na vylúčenie možných súperov, niekedy s prejavmi žiarlivosti najmä voči mladším súrodencom. Žiarlivosť, súperivosť - tieto márne pokusy vymedziť sféru svojho privilégia - smerujú hlavne k vybudovaniu si postavenia obľúbenca u matky. Častý neúspech ho môže viesť k rezignácii, vine a úzkosti. Začatím tohto obdobia sa deti snažia učiť sa preberať zodpovednosť a ovládať svoje prostredie často za cenu urážky rodičov a pocitov viny.

Ak dieťa toto obdobie zdolá uspokojivo, môže nadobudnúť čnosť cieľavedomosti, odvahy postaviť sa zoči-voči ťažkostiam, sledovať cieľ, vedieť sa vyrovnať s porážkami, pocitmi viny, strachu z trestu, budovať si zmysel pre zodpovednosť.

4.štádium - Usilovnosť proti menejcennosti (mladší školský vek)

Je to obdobie, kedy sa vo všetkých kultúrach sveta poskytuje deťom nejaká systematická výuka. Dieťa musí riešiť životnú krízu medzi usilovnosťou a snaživosťou v práci a strachu, že na to nestačím. Dieťa si osvojuje základy technológie, učí sa používať nástroje a prostriedky, učí sa pracovať po boku ostatných a spolupracovať s nimi. Je to tiež obdobie, porovnávania a hodnotenia vlastných schopností a zručností s druhými.. Úspešnosť mu pomáha vytvárať obraz o sebe. Dobré zvládnutie mu pomáha pestovať si čnosť kompetencie - obrazu o sebe, ako o človeku schopnom samostatne zvládnuť určitú úlohu. Je tu však aj nebezpečenstvo nadobudnúť pocit menejcennosti, ak bude prácu považovať za jediné kritérium hodnoty človeka.

Môžu tu vzniknúť dva extrémy:

únik od širších vzťahov v spoločnosti a prehnané naviazanie sa na rodinu
preexponovanie snaživosti spojené s ignoráciou vzťahov s druhými

5.štádium - Identita oproti konfúzii rolí (puberta - adolescencia)

Obdobím puberty končí detstvo. Nastupuje obdobie hľadania vlastnej identity a boj s neistotu o svoje postavenie medzi ľuďmi. Dospievajúci hľadá odpoveď na otázku "Kto som, aký je zmysel môjho života, ako sa mňa pozerajú ostatní“. Ide o konfrontáciu toho, ako ma vidia ostatní a čo sám o sebe cítim. Vyvíjajúci mladí ľudia sa musia vyrovnávať zo svojimi fyzickými i psychickými zmenami a s úlohami dospelých, ktoré na nich čakajú. V tomto období mladý rieši aj otázku svojho povolania. Hľadá spôsob, ako môže využiť svoje schopnosti a zručnosti. Rýchly telesný rast a pohlavné dozrievanie sú často v protiklade s tým, ako sú uznávaní v spoločnosti dospelých, ktorí ich ešte stále považujú za deti. Niekedy mladý človek chce umelo oddialiť dosiahnutie dospelosti, správa sa chaoticky a nestálo - môže sa objaviť aj regres do infantility (detskosti) - je to vlastne prejav obranného mechanizmu.

Mladý človek v tomto období pátra po hodnotách, po zmysle vlastného života, ale i ľudských dejín. Hľadajú vzťahy, ktorým by mohli dôverovať. Objavuje sa v nich čnosť viery - základná hybná sila, ktorá im pomáha udržovanie vernosti, viery, spolupatričnosti voči kamarátom alebo skupinám, k milovanej osobe, k stupnici hodnôt, ideológii, náboženstvu, hnutiu, alebo etnickej skupine - ide vyšší stupeň dôvery. Opakom vernosti je hanblivosť a vzdor.

6. štádium - Intímnosti oproti izolácii (raná dospelosť)

Úlohou obdobia ranej dospelosti je formovanie dôverných vzťahov s dospelým partnerom, vytvorenie hlbokého osobného zväzku voči druhej osobe. Protikladom tejto dôvernosti je izolácia u tých mladých ľudí, ktorí jej nie sú schopní, alebo sa jej obávajú. Mladý človek je ochotný vzdať sa toho, čo bolo pre neho donedávna najvzácnejšie - vlastnej totožnosti, aby splynul s totožnosťou druhého človeka v pravej intimite. Je pripravený odovzdať sa užším citovým vzťahom, vynaložiť určitú morálnu silu, aby vytrval v takom zväzku, i keď si to vyžaduje osobné obete a kompromisy. Až v takomto druhu intimity zažíva pravú lásku k druhému pohlaviu. Až teraz je schopný "strácať" sám seba v najužšom zblížení a zabúdať na seba samého. Dosahuje vzájomne sa napĺňajúci a milujúci heterosexuálny vzťah, so vzájomným zdieľaním bezhraničnej dôvery a celého kolobehu každodenného života. Erikson rozlišuje dva druhy intimity. Sexuálnu intimitu náhodných vzťahov a intimitu s veľkým "I", ktorá je charakteristická zrelou vzájomnosťou a ktorá presahuje sexualitu. Výslednicou tohto obdobia je čnosť lásky alebo vzájomnej oddanosti medzi partnermi, ktorí sa rozhodli spolu zdieľať život. Nebezpečím tohto obdobia je izolácia, sklon vyhýbať sa všetkým vzťahom, ktoré vedú k intímnosti.

7. štádium - Generativita proti stagnácii (stredná dospelosť)

V nasledujúcom období je jedinec zameraný na splodenie a vedenie budúcej generácie. (ide o cit generativity - plodnosti, produktívnosti). Človek túži potom, aby ho niekto potreboval, aby sa mal o koho starať. Produktivita sa však nechápe iba v zmysle pohlavnosti - v plodení. Sila tohto obdobia je v starostlivosti - o druhé osoby, produkty, myšlienky... Sú jedinci, ktorí nemajú deti a predsa v sebe generativitu rozvíjajú v tvorivej činnosti, kým iní ľudia stagnujú.

8. štádium - Integrita "ja" oproti zúfalstvu (neskorá dospelosť - staroba)

Ani v neskorej starobe nie je človek bez vývinových úloh. Podľa Eriksona má dosiahnuť skutočnú osobnú integritu, ktorá sa odráža v prijatí vlastného jedinečného života ako niečoho, čo muselo byť tak ako bolo a nie inak. Integrita je výsledkom celého predchádzajúceho života a jeho zmysluplnosti.

Ten, kto dosiahol osobnú integritu, je pripravený brániť svoj životný štýl, ktorý sa stáva "dedičstvom jeho duše". Takýto človek - ktorý dosiahol zrelosť svojho života - je vyrovnaný a pre neho "smrť stráca svoj osteň" Naopak, nedostatok, alebo strata integrity "ja" sa ohlasuje strachom zo smrti, pocitom krivdy zo života. Nastupuje pocit zúfalstva, že je príliš krátky čas na pokus zmeniť svoj život.

Každý jedinec, ktorý sa chce stať zrelým dospelým človekom, musí v sebe dostatočne rozvinúť všetky zmienené vlastnosti "ja".

Vývin religiozity

Vývin religiozity podlieha špecifickým zákonitostiam. Pre rozvoj religiozity malého dieťaťa je rozhodujúca rodinná atmosféra - najmä emocionálny kontakt s matkou. Ako uvádza V. Šatura (1991) súčasné psychologické poznatky ukazujú, že viera a náboženstvo nie sú vrodené. Získavajú sa, alebo naučia. Od počiatku vývinu religiozity je rozhodujúcim faktorom identifikácia s osobami, ktoré veria - najmä s rodičmi. Dieťa premieta do rodičov závažné vlastnosti Boha - vševedúcnosť, mravná inštancia. Začiatkom školského veku rodičia strácajú u dieťaťa "Božské vlastnosti" a dieťa sa začína identifikovať so spoločnosťou, od ktorej preberá aj náboženské hodnoty. V adolescencii mladý človek všetko podrobuje kritike - čo častokrát vyústi do osobnej krízy viery.

Začiatkom nášho storočia J. M. [DB1] Baldwin rozlíšil štyri štádiá náboženského vývinu:

1. Fyzicky - spontánne: Obraz Boha u malého dieťaťa je odrazom jemu najbližšej osoby, ktorá najlepšie plní jeho želania po zmiernení bolesti a kľude. Pretože dieťa často dospelému nerozumie, pripisuje mu a tým aj Bohu tajomné vlastnosti.

2. Intelektuálne: začína trestaním dieťaťa, ktoré nútime k premýšľaniu o pravidlách správania. To vedie k tomu, že dieťa rodičom i Bohu pripisuje vševedúcnosť. Je to obdobie otázok (asi od 3 rokov) ľudskej činnosti a tak sa Boh považuje za tvorcu sveta. Rodičia a Boh strážia a trestajú tých, ktorý porušujú pravidlá. V tomto štádiu sa deti snažia Boha uzmieriť.

3. Etické: náboženská viera je diferencovaná. Morálka a náboženstvo sa koncepčne rozlišujú. Nové "ja" dieťaťa sa orientuje na vonkajšie sociálne dané morálne normy.

4. Estetické: dochádza k pochopeniu skutočnosti Boha.

C. Walesa (1982) rozlišuje tieto vývinové obdobia religiozity:

1. areligiózne (do 1 roku) - v prvom polroku nevystupujú žiadne prejavy religiozity, v druhom polroku ide o koncentráciu pozornosti na náboženské symboly, napodobňovanie úkonov ako napr. skladanie rúk...

2. Počiatky religiozity (2. - 3. rok) - ide o fázu napodobňovania činnosti najmä matky (prežehnanie sa, jednoduché modlitby) a fázu začiatkov individuálnej religiozity (v dôsledku rozvoja intelektu dieťaťa už spája slová do modlitby, kladie náboženské otázky, hrá sa na náboženské témy). Svoje právanie modeluje podľa ľudí, s ktorými je emočne viazané.

3. Magická religiozita (4. - 7. rok) Vplyvom fantázie uprednostňovanie neobyčajných javov, neskôr naivný realizmus, spontánna snaha vykonávať náboženské úkony.

4. autoritatívno - morálna religiozita (7. - 12. rok) - toto obdobie je charakterizované dominantou zvnútornených foriem, závisiacich od autority rodičov. Náboženské povinnosti sa chápu ako záväzok a poslušnosť voči starším a Boh je strážca tejto povinnosti. Dochádza k preneseniu rôznych náboženských funkcií z rodiny na Cirkev. V obraze Boha prevláda morálny antropomorfizmus (pripisovanie ľudských vlastností). V dôsledku rozvoja kritičnosti, prijímania rôznych informácií a stanovísk bez možnosti zosúladenia, objavujú sa prvé pochybnosti vo viere. V dôsledku intenzívnej katechézy sa uskutočňujú hlboké premeny v náboženských pojmoch i presvedčení. Zanikajú formy antropomorfizmu a magickej interpretácie.

5. formovanie autonómnej religiozity (12. - 17. rok) - objavuje sa snaha zúčastňovať sa na živote dospelých a na ich záujmoch. Dochádza ku kritickej revízii náboženských obsahov, ústupu "sakrálnej, zázračnej "úžitkovej" religiozity a začína sa objavovať čistá a osobná religiozita. Boha vníma ako Stvoriteľa, Pána, Otca. Dospievajúci si vytvára vlastné náboženské názory a vieru praktizuje čoraz uvedomelejšie a dobrovoľnejšie.

6. formovanie autentickej religiozity (18. - 25. rok) - v tomto období sa utvára svetonázor, vlastné názory na náboženské a morálne otázky. Objavujú sa mnohé náboženské rozpory, ich riešenie je dôležité pre utváranie autentickej religiozity. V tomto období dochádza viac ako u polovice úniku do ateizmu. U autenticky religióznej mládeže sa vytvárajú nekonformné postoje a zosilňuje sa sebavýchova.

7. stabilná religiozita (25. - 30. rok) - väčšina ľudí sa zakladá rodinu, prispôsobuje sa realite každodenného života, čo vedie k určitej náboženskej konformite, prispôsobovaniu sa praktikám prostredia. Náboženská výchova vlastných detí môže viesť k oživeniu osobnej religiozity.

8. religiózna zrelosť (40. - 60. resp. 70. rok) - obvykle sa objavuje potreba revízie a prehĺbenia vlastnej religiozity. Dochádza k určitej polarizácii - niektorí ľudia sa stávajú religióznejšími, iní skôr indiferentnými. Niektorí si religiozitu prehlbujú, iní sa zmierujú s každodenným rytmom vonkajších úloh.

9. eschatologická religiozita (od 60 resp.70 rokov) - v starobe dochádza k určitému zameraniu pozornosti na posledné veci človeka. Aj obyčajné činnosti a každodenné udalosti nadobúdajú eschatologický rozmer. U niektorých sa prejavuje osobitná životná múdrosť, ktorá sa v náboženskej oblasti prejavuje toleranciou, žičlivosťou, u iných malichernosťou, tendenciou k rituálom, katastrofickým názorom, k určitej agresívnosti voči ľuďom s iným presvedčením.

Charakteristika religiozity žiaka mladšieho školského veku

Dieťa pri vstupe do školy má ešte antropomorfické predstavy o Bohu, ktoré sa postupne stále viac a viac stávajú duchovnejšími. Boha si ešte stále predstavujú ako fyzicky prítomnú osobu, ktorá má fyzický hlas. Preto majú problém s chápaním pojmu – všadeprítomnosť Boha. V ich chápaní Božej činnosti vo svete možno badať dualizmus a to v tom, že všeličo už vedia o prírodných zákonoch, ale nevedia si ich dať do súvisu s náboženským pohľadom na Božie pôsobenie vo svete. A preto v ich mysli akoby boli dva pohľady na svet: prírodovedecký a náboženský.

Dieťaťu sa Boh javí ako stelesnenie Zákona a preto aj ako ten, ktorý vyvoláva pocit viny. Nevie si predstaviť, že Boh môže milovať všetkých - dobrých aj zlých. V chápaní Ježiša prevažuje dôraz na jeho zázraky, ktoré dieťa chápe viac - menej magicky. Dlho nevie rozlišovať pojmy Boh - Ježiš (keď P. Boh zomrel na kríži, Ježiško stvoril svet...).

V modlitbe sa obracia k Bohu i k Ježišovi. Určitý priestor v nej zaujíma aj spytovanie svedomia a prosba, aby boli morálne lepší. Je v nej už aj viac altruizmu. Vrcholí záujem o ústne modlitby. Cirkev deti vnímajú ako miesto, kde sa dospelí učia o Bohu a kde Cirkev pomáha deťom, aby sa stali lepšími. Ku koncu tohto obdobia sa už začína prejavovať kritičnosť voči negatívnym javom.

7 - 10 ročné deti pripisujú Bohu také objektívne vlastnosti ako je veľkosť, všemohúcnosť, všadeprítomnosť, dobrota spravodlivosť, sila krása... Okolo 9.-10. roku významnú rolu v chápaní Boha hrajú atribúty ako je veľkosť, neviditeľnosť… Obdobie medzi 11. a 14. rokom charakterizuje personifikácia Boha (Boh sa chápe ako osoba, ako Otec, Vykupiteľ, Učiteľ, suverénny Vládca). V období medzi 14. - 16. rokom jednotlivec uvažuje o Bohu už v abstraktných pojmoch lásky, dôvery, pochybnosti, strachu... Tak dieťa prechádza vo svojom vývine od Boha s určitými vlastnosťami k Bohu jeho vlastného života (interiorizácia).

Záverom

Keďže už vo veku do 7 rokov sa vytvára svetonázor, je dôležité viesť deti k uvedomovaniu si existencie Boha. Náboženské pravdy sú pritom veľmi dôležité, ale dôležitý je aj spôsob podávania. Nestačí len slovné vysvetľovanie. Bibliu treba dávať do vzťahu so skúsenosťami detí a pomôcť im ju aplikovať na každodenný život. Boha treba predstavovať jednoducho, v náväznosti na každodennú skúsenosť dieťaťa, zdôrazňovať že Boh nás miluje a stará sa o nás, že nám pripravil domov na tejto zemi a je stále s nami. Deti ľahšie pochopia príbehy z Biblie, keď im umožníme, aby ich zahrali.

Obsah pri katechéze má byť zameraný na Bibliu, ale súčasne je dôležitá aj metodika podávania poznatkov. Rodičia a učitelia musia byť vzorom životnej aplikácie náboženstva, ktorý deťom sprostredkujú a ktorý má tvoriť súčasť reálneho sveta dieťaťa. Biblický obsah treba deťom podávať predovšetkým primerane na úrovni ich kognitívneho vývinu. Katechéta si musí uvedomiť, že učí nie o niečom, ale o Niekom.

Je potrebné mať na zreteli, že vo vývoji religiozity má rozhodujúci vplyv rodina, rodinná atmosféra a najmä vzťah s matkou. Vieme aký je stav rodín, netreba sa dať znechucovať. Je známe, že pre dieťa hlavne 1. a 2. ročníka je učiteľ veľkou autoritou, a že preberá od dospelých mnoho názorov, napodobňuje ich, preberá spôsoby správania... Aj keď sa nám bude zdať, že to nemá dlhú trvácnosť, treba povedať, že všetko, s čím sa človek stretá, vrýva sa do podvedomia. Čím bude viac našich kladných podnetov, tým viac bude dieťa pozitívne podnecované. Veľmi dôležitý je náš osobný príklad. Musí byť autentický, presvedčivý, dieťa je veľmi dobrý a kritický pozorovateľ.

Vstup dieťaťa do školy je náročným procesom (nová situácia, nové povinnosti, nové sociálne väzby....), dieťa sa postupne adaptuje, potrebuje v nás nájsť trpezlivého, milujúceho človeka s láskavým prístupom, ktorý vie s porozumením pozerať na jeho snahu byť aktívnym, všetko vyskúšať, urobiť, pri všetkom byť, mať porozumenie aj pre jeho citovú impulzívnosť. Avšak toto dieťa potrebuje v nás nájsť aj človeka, ktorý mu stanovuje určité mantinely, pole, na ktorom je možné sa pohybovať.

Treba, aby sme boli schopní brať do úvahy telesné a psychické danosti detí tohto veku. Mať na zreteli, že dieťa má zmyslové vnímanie a krátkodobú pozornosť. Preto je potrebné, aby sme striedali rôzne druhy činností a používali názorné pomôcky. Pamäť mladšieho žiaka má konkrétny ráz. Konkrétne a názorné je aj jeho myslenie. Dieťa ešte nemá schopnosť abstrakcie. Je veľmi dôležité uvedomiť si to, pretože veľa vecí vo viere má abstraktný ráz. Nechcime od žiakov tretieho ročníka, aby pred prvým sv. prijímaním absolvovali štátnice z teológie s presne definovanými poučkami. Dieťaťu robí problém zapamätať si slová, ktorým nerozumie. Dieťa si ich v pamäti neuchová, vnútorne neosvojí a nebudú mať pre neho ani nijaký význam.

[DB1]

Diecézny katechetický úrad

Psychický vývin dieťaťa na I. stupni ZŠ